2 CUPRINS INTRODUCERE .......................................................................................................... 3 Capitolul I 1.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE ............................................................................ 4 1.2 CUNOAŞTEREA PSIHOPEDAGOGICĂ A ELEVULUI - PREMISĂ NECESARĂ INSTRUIRII DIFERENŢIATE ............................................................... 6 1.3 FACTORII DE CARE TREBUIE SĂ SE ŢINĂ SEAMA ÎN TRATAREA DIFERENŢIATĂ ................................................................................................................ 17 1.4. STRATEGII DE DIFERENŢIERE A INSTRUIRII 1.4.1.Forme de organizare a activităţilor diferenţiate ............................................. 20 1.4.2 Lecția - cadrul esențial pentru aplicarea tratării diferențiate a elevilor în vederea îmbunătățirii randamentului școlar .............................................................. 22 1.4.3. Obiective. Conţinuturi. Metode şi mijloace didactice. Forme de evaluare ... 23 1.4.4 PREDAREA DIFERENŢIATĂ VS.PREDAREA TRADIŢIONALĂ ........ 26 Capitolul II 2.1. METODOLOGIA CERCETĂRII ...................................................................... 27 2.2. Probe pentru determinarea diferitelor niveluri de însuşire a cunoştinţelor ....... 55 Capitolul III CONCLUZII ............................................................................................................... 55 BIBLIOGRAFIE ......................................................................................... 56 Anexe ............................................................................................................ 59 3 INTRODUCERE Tema lucrării este “Creşterea performanţelor şcolare prin diferenţierea şi individualizarea învăţării în învăţământul primar”. Lucrarea este structurata în trei capitole: primul capitol tratează conceptele specifice instruirii diferenţiate, al doilea cuprinde o cercetare prin care se demonstrează eficienţa diferenţierii şi individualizării învăţării,iar al treilea concluziile finale asupra temei. Alegerea temei a fost făcută din considerente practice, pentru a-mi uşura munca la clasă. Am predat la o clasă din mediul rural, de nivel mediu. În urma activităţii la clasă, am remarcat că munca diferenţiată şi individualizarea învăţării aduce cu sine sccesul şcolar. Cadrul didactic nu este doar o persoană investită cu transmiterea informaţiilor, cu formarea priceperilor şi abilităţilor pentru anumite sarcini, el nu este persoana care se gândeşte numai la lecţiile sale, ci trebuie să aibă în vedere, în special copilul, formarea personalităţii acestuia, progresul lui, precum şi formarea încrederii în sine. Aşadar, o mare parte a activităţii dascălului se referă la conceperea şi realizarea unor activităţi didactice astfel încât să poată determina toţi copiii să înveţe temeinic, după posibilităţile fiecăruia, în scopul realizării succesului şcolar. Problematica unei tratări diferenţiate trebuie să aibă în vedere o categorie largă de acţiuni şi de factori şcolari şi extraşcolari, care împreună, să conducă la o activitate instructiv-educativă eficientă. Pentru un învăţământ diferenţiat trebuie să cunoşti foarte bine copilul, astfel încât „să poţi ridica” fiecare copil din clasă la adevărata lui valoare, „să scoţi” tot ce e mai bun din el. Cercetarea pedagogică a evidenţiat, iar în practica pedagogică a demonstrat că organizarea activităţii cu elevii în mod diferenţiat asigură atât obţinerea unor performanţe înalte de către elevii dotaţi, cât şi accelerarea ritmului de învăţare al elevilor lenţi, înlăturând eşecul şcolar. Având la bază aceste considerente şi situaţia concretă existentă la nivelul clasei, am aplicat instruirea diferenţiată a elevilor în cadrul lecţiilor prin îmbinarea activităţii frontale cu cea pe grupuri mici şi cea individuală. Activităţile diferenţiate permit desfăşurarea mai suplă, mai nuanţată a procesului didactic, o stimulare mai eficientă a dezvoltării aptitudinilor individuale ale elevilor.Instruirea diferenţiată este apreciată ca una dintre strategiile pedagogice moderne. Experienţa mondială pune în evidenţă faptul că prin diferenţierea învăţământului trebuie să înţelegem ansamblul modalităţilor folosite pentru a asigura atât prin măsuri organizatorice – diferenţiere externă, cât şi prin metode şi mijloace didactice-diferenţiere internă, adaptarea învăţământului la particularităţile individuale ale elevilor. În concluzie, prin instruirea individualizată şi diferenţiată, profesorul îşi poate atinge principalul scop al carierei: reuşita la învăţătură a tuturor elevilor săi. 4 Capitolul I 1.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE Analiza conceptelor care definesc procese specifice strategice adaptării învăţământului la trăsăturile elevilor implică, între altele, lămurirea raporturilor dintre două aspecte corelate cu relevarea punctelor comune dar şi a nuanţelor deosebitoare: diferenţierea activităţii de învăţare şi diversificarea acestor activităţi.( (Bădoi-Hammami, 2023; Bocoș, 2013) O serie de cercetări internaționale confirmă impactul pozitiv al diferențierii asupra învățării. Spre exemplu, studiul publicat în Frontiers in Education (Decristan et al., 2022) arată că percepția elevilor asupra practicilor diferențiate aplicate de profesori este corelată semnificativ cu bunăstarea lor școlară, incluziunea socială și încrederea în propriile capacități academice. Conform unei revizuiri publicate în International Journal of Inclusive Education ((Smale-Jacobse et al., 2021), diferențierea se manifestă prin adaptarea conținutului, procesului și produsului învățării la caracteristicile fiecărui elev, idee susținută și de Tomlinson (2020), care evidențiază eficiența grupării flexibile și a sarcinilor diferențiate în învățământul primar. Articolul Tailoring Instruction for Diverse Learner Needs (2020) evidențiază eficiența grupării flexibile și a sarcinilor diferențiate în învățământul primar. În timp, instruirea diferenţiată vizează adaptarea activităţii de învăţare - îndeosebi sub raportul conţinutului, al formelor de organizare şi al metodologiei didactice - la posibilităţile diferite ale elevilor la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte (Tomlinson, 2020; Ankrum & Bean, 2008), diversificarea studiilor se exprimă în procesul de orientare a elevilor către studii corespunzătoare înclinaţiilor şi aptitudinilor lor (Bocoș, 2013; Oprea, 2009) În acelaşi timp, diversificarea pregătirii presupune stabilirea mai multor profiluri sau direcţii de formare şi, în consecinţă, îndrumarea elevilor spre acelea care le convin cel mai bine, în care pot obţine maximul de randament (Pamfil, 2016; Crăciun, 2018). Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizării unei activităţi didactice nuanţate, acelea care s-au impus în primul rând au fost deosebirile dintre elevii de aceeaşi vârstă supuşi unui proces complex de instruire. Ele privesc dimensiunea psihologică a personalităţii 5 umane, care se distinge printr-o sinteză de dispoziţii, tendinţe biologice, înclinaţii înnăscute, pe de o parte şi însuşiri formate în cursul vieţii şi activităţii, pe de altă parte (Bădoi-Hammami, 2023; Manolescu, 2010). Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura şi gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori uşor sesizabile astfel că,”nu ne vom găsi niciodată în faţa omului în general, ci întotdeauna în faţa unui om particular, a unui individ care este adesea o enigmă, o problemă a cărei soluţie nu poate fi găsită decât în el” (Oprea, 2009).Deosebirile dintre indivizi pot fi calitative, relevând natura şi caracteristicile unor trăsături ale subiectului; ori cantitative, exprimând gradul de exprimare a unor trăsături sau capacităţi. În contextul acestei clasificări, se mai poate menţiona faptul că unele trăsături individuale sunt relativ simple, în timp ce altele se disting printr-un grad de complexitate (Bădoi-Hammami, 2023). De asemenea, o mare importanţă practică, pentru acţiunea de adaptare a activităţii de instruire la condiţiile subiecţilor, o prezintă similitudinea unor trăsături, frecvenţa acestora la o populaţie şcolară, ceea ce permite gruparea elevilor cu trăsături apropiate în vederea realizării unui învăţământ colectiv cu grupuri mai mari ori mai mici de elevi (Gülay & Altun, 2022; Rock et al., 2008). După cum remarcă mulţi psihologi, o strategie ştiinţific fundamentată care să ducă la o diferenţiere autentică şi eficientă în instruirea elevilor implică lămurirea unor probleme psihologice specifice. Menciskaia (cit. în Bocoș, 2013) sugerează două operaţii care se impun a fi realizate: A. Cunoaşterea particularităţilor psihologice ale elevilor în corelaţie cu randamentul şcolar, cu referire la interese, înclinaţii, viaţa afectivă etc. B. Clasificarea (tipologizarea) psihologică a elevilor în procesul învăţării, cu referire la particularităţile activităţii de gândire, la capacitatea de învăţare. Rolul fiecăreia dintre particularităţile psihologice ale elevilor în ceea ce priveşte randamentul şcolar fiind diferit, acţiunea de diferenţiere a activităţii şcolare trebuie stabilită orientând-o după acele aspecte care influenţează mai puternic randamentul elevilor (Manolescu, 2010; Bădoi-Hammami, 2023). Între acestea se recunoaşte că, stabilirea unui sistem de lucru adecvat trebuie să se facă, în primul rând, în funcţie de capacitatea de învăţare sau de însuşire a cunoştinţelor, receptivitatea la învăţare (Crăciun, 2018; Norel, 2010). Deosebirile dintre elevi din acest punct de vedere sunt cele mai evidente, fiind legate de însuşiri cu cel mai puternic caracter individual şi relativ constante. De aici, necesitatea nuanţării formelor de muncă a metodelor folosite, a ritmului de lucru, în funcţie de capacitatea de 6 asimilare a elevilor (teme diferenţiate, fişe etc.) (Oprea, 2009; Levy, 2008). În concluzie, pentru adoptarea procesului didactic la posibilităţile elevilor este necesară identificarea capacităţii de învăţare a elevului chiar de la începutul şcolarităţii, decelarea comportamentului intelectual în toată varietatea manifestărilor sale şi aprecierea gradului de maturitate a elevilor în fiecare dintre acestea (Bădoi-Hammami, 2023; Oprea, 2009). Orice acţiune a instruirii trebuie să pornească întotdeauna de la sesizarea trăsăturilor comune dar şi a deosebirilor dintre subiecţi, deosebiri care se manifestă pe mai multe planuri: dezvoltarea intelectuală, capacitatea de învăţare, ritm de lucru, interes şi înclinaţii, ş.a.m.d. Depistarea şi decelerarea acestor trăsături care îi diferenţiază pe elevi, stabilirea rolului fiecăreia în definirea comportamentului care conduce la performanţele aşteptate reprezintă operaţia iniţială, premisa oricărei acţiuni de tratare diferenţiată a elevilor (Smale-Jacobse et al., 2021; Rock et al., 2008). 1.2 CUNOAŞTEREA PSIHOPEDAGOGICĂ A ELEVULUI - PREMISĂ NECESARĂ INSTRUIRII DIFERENŢIATE Cunoaşterea elevilor din punct de vedere psihologic reprezintă o condiţie necesară pentru desfăşurarea cu succes a activităţilor instructiv educative şi pentru prevenirea eşecului şcolar (Golu, 2002). Ea nu ar trebui considerată ca un scop în sine ci ca un mijloc făcând parte din tehnica educaţiei, educaţie prin care fiecare copil este condus spre optimul său (Cucoș, 2006). Organizarea ştiinţifică a procesului instructiv educativ presupune cunoaşterea în permanenţă a nivelului de dezvoltare psihică a copilului, a acelor condiţii interne care sunt antrenate în acest proces (Cerghit, 2006). Prin caracterul său uman, activitatea educativă din şcoală este o acţiune conştientă care urmăreşte atingerea unor finalităţi stabilite în prealabil şi are un sens intenţional deoarece vizează un rezultat bine conturat ( Păun, 1992). În acest sens, toate activităţile desfăşurate cu elevii urmăresc o cât mai bună pregătire a lor pentru viaţă, pentru o integrare deplină în societate. În cadrul dezvoltării psihice a fiinţei umane, caracteristicile individuale, particularităţile diferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică dezvoltării unui ritm 7 propriu de creştere şi transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuanţe personale ce îşi află originea în potenţialul său biopsihic, în condiţiile de mediu în care trăieşte (Golu, 2002) . Importanţa cunoaşterii psihologice a elevului rezidă şi din faptul că solicitările externe (sarcinile de învăţare, măsurile şi cerinţele educaţionale) înainte de a duce la anumite rezultate şi de a se concretiza în anumite performanţe, se răsfrâng prin prisma condiţiilor interne ale personalităţii copilului(Manolescu, 2004), cu ansamblul ei de caracteristici individuale şi de vârstă. Variabilele psihologice care mediază performanţele şi manifestările şcolarului mic sunt numeroase: trebuinţele şi interesele, disponibilităţile şi înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologice şi temperamentale, fondul emoţional, atitudinile caracteriale, însuşirile intelectuale, achiziţiile anterioare. Toate aceste acţionează ca un filtru, ca o grilă de recepţie selectivă, imprimând o notă de specificitate individuală proceselor de învăţare şi conduitelor. În orice perioadă de vârstă se dezvoltă mai mult sau mai puţin toate procesele psihice, dar ele intră în raporturi diferite de la un stadiu la altul în funcţie de tipul de activitate dominantă, specific etapei respective. Pe parcursul vieţii copilului are loc o creştere treptată a fiecărui proces psihic până la atingerea maturităţii lui, concomitent cu stabilirea unor corelaţii între ele. Toate aceste lucruri determină profilul psihologic al copilului la un moment dat. Cunoaşterea particularităţilor psihice ale fiecărei perioade de vârstă îl ajută pe învăţător să constate dacă elevii lui evoluează normal, să ştie care sunt cerinţele educative a fiecărei perioade şi care este traiectoria logică a dezvoltării spre perioada următoare. Astfel, el va organiza activitatea elevilor conform cerinţelor perioadei în care ei se găsesc şi o va îndruma, pentru a trece la timpul potrivit spre un nou stadiu, superior în dezvoltarea personalităţii lor. În acelaşi timp, însuşirile psihice ale elevilor, care sunt implicate în obţinerea performanţelor şcolare pot fi îmbunătăţite de către învăţător prin organizarea unor acţiuni de instrucţie şi educaţie eficace(Radu, 1991). Pentru a fi eficiente, activităţile desfăşurate de către învăţător trebuie să ţină seama de nivelul de dezvoltare şi de trăsăturile specifice copiilor de vârstă şcolară mică. Conceperea activităţii instructiv educative pe baza cunoaşterii profunde a particularităţilor complexe ale elevilor depăşeşte importanţa obişnuită a unui principiu didactic general, individualizarea fiind una din condiţiile hotărâtoare pentru obţinerea unor rezultate optime. Datele psihologiei şi pedagogiei contemporane reprezintă argumentele de natură să confere sensuri şi semnificaţii 8 noi acţiunii de respectare a particularităţilor individuale ale copiilor, în procesul de instrucţie şi educaţie. Nu trebuie urmate cu stricteţe particularităţile copilului, deoarece însăşi sferă şi natura acestora se modifică în procesul educaţiei. Tratarea individuală înseamnă a dirija informaţia sau mesajul în funcţie de evantaiul trăsăturilor de personalitate pentru a obţine un efect mai bun. Întinderea acestui evantai este practic nelimitată dacă ne gândim la faptul că trăsăturile pe care le cuprinde se află, aşa cum am mai spus, într-o perpetuă modificare. Dintre acestea, mai semnificative sunt cele care se referă la inteligenţă şi aptitudini, trăsături de caracter, interese, aspiraţii, atitudini. În esenţă, se poate spune că tratarea individuală nu este posibilă fără cunoaşterea acestui evantai de trăsături integrate într-un tot în personalitatea elevului. Învăţătorul trebuie să ţină seama de tratarea individuală a elevilor, de faptul că reflectarea realităţii obiective în conştiinţa elevilor are un caracter subiectiv pentru că nu toţi elevii percep obiectele şi fenomenele în acelaşi mod, nu sunt atraşi, nu reţin aceleaşi aspecte, cunoştinţele nu trezesc acelaşi ecou afectiv, elevii nu gândesc în acelaşi ritm, nu au aceeaşi imaginaţie şi fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri de învăţare (Toma, 2002). Acţiunile individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţilor frontale cu întreaga clasă presupun şi adaptarea conţinutului şi a tehnologiei didactice capacităţilor şi posibilităţilor fiecărui elev concomitent cu stimularea dezvoltării tuturor. Pornind de aici, E. Planchard distinge două interpretări ale individualizării, una longitudinală, când adaptarea se face în funcţie de nivelul potenţial al devenirii personalităţii şi alta transversală, când acţiunea educaţională se întemeiază în mod exclusiv pe nivelul actual al dezvoltării. O autentică individualizare presupune îmbinarea celor două direcţii . Prin cunoaşterea caracteristicilor psihologice ale particularităţilor de vârstă ale copiilor, a legilor psihologice şi a mecanismelor formării personalităţii în ansamblu, învăţătorul va putea să folosească acele metode şi procedee care să stimuleze dezvoltarea copilului şi să o orienteze în direcţia obiectivelor educaţionale. Într-un fel va proceda cu un elev timid şi în alt fel cu un elev îndrăzneţ, într-un fel cu cel care gândeşte repede, dar superficial şi altfel cu cel care gândeşte mai încet dar adânc. Cunoaşterea acestor realităţi îl va ajuta să stabilească şi volumul şi dificultatea cunoştinţelor pe care le au de asimilat copiii. Întrucât ceea ce se selecţionează din informaţia stocată la nivel social se adresează unor subiecţi, înseamnă că nu se poate face abstracţie de experienţa acestora, de stadiul pe care I-au atins în dezvoltarea psihică, precum şi de tendinţa acestei dezvoltări. 9 Prin urmare, criteriile psihologice impun adaptarea conţinutului procesului instructiv - educativ în funcţie de structura psihică de ansamblu care se manifestă diferenţiat de la un individ la altul, asigurând în acelaşi timp premisele necesare dezvoltării ei. Neglijarea acestor criterii poate avea consecinţe negative prin încetinirea ritmului dezvoltării psihice, când conţinutul se află sub posibilităţile de asimilare şi prin apariţia supraîncărcării, când conţinutul depăşeşte aceste posibilităţi. Deci putem spune că procesul de învăţământ poate asigura dezvoltarea psihofizică a elevilor numai în activităţi care cer din partea lor un efort susţinut. Foarte important este cum se asigură dozarea acestui efort. Lansarea unor cerinţe care depăşesc cerinţele maxime şi impun un efort exagerat sau a unora care se află sub aceste posibilităţi, anihilând efortul, vor duce inevitabil la încurajarea învăţării mecanice, scăderea interesului, surmenaj, goluri în cunoştinţe, stagnări în dezvoltarea psihică. Din această cauză, activitatea învăţătorului trebuie îndreptată în direcţia declanşării unor contradicţii optime între învăţare şi dezvoltare, a căror rezolvare să faciliteze trecerea spre structuri superioare. Utilizând posibilităţile elevului, interesele lui ca bază a activităţii, dezvoltarea sub toate aspectele devine o creştere organică, din cerinţe interioare, elevul însuşi participând ca factor activ la propria lui formare. În acest fel, învăţătorul îşi face din elev un aliat în realizarea scopurilor educative propuse. Cadrul didactic va avea permanent în vedere faptul că atât cantitatea şi calitatea cunoştinţelor cât şi dezvoltarea intelectuală generală depind în mare măsură şi de motivaţia elevului pentru învăţătură de anumite însuşiri morale şi voliţionale. De aceea, cunoaşterea lor este obligatorie pentru a putea desfăşura în continuare muncă eficientă cu elevul respectiv. De asemenea, este necesar ca învăţătorul să ţină cont, în permanenţă, de aşa numita lege a efectului lui Thorndike, care stabileşte că numai un comportament de învăţare care se încheie cu o stare de satisfacţie tinde să se repete, că dacă învăţarea este urmată de o insatisfacţie, tinde să nu se mai repete, iar dacă starea de insatisfacţie persistă în locul comportamentului de învăţare se instituie o conduită opusă de respingere a învăţării. Cercetări recente în domeniul psihosociologiei şi pedagogiei acordă un rol însemnat în acţiunea de instrucţie şi educaţie desfăşurată în şcoală şi tipul de relaţii ce se stabilesc între învăţător şi elev, între elevi şi elevi şi între elev şi clasa respectivă. Privite din perspectiva pedagogică, asemenea interacţiuni determină constituirea unui anumit climat psiho - social în cadrul lecţiilor, care poate favoriza sau defavoriza optimizarea predării şi învăţării, care poate contribui la maximalizarea unor posibile efecte negative. Această ambianţă constituie expresia Next >